представляю информацию по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. на
 
 
Меню
Раздел Образование
Реклама
         
 Главная
 Библиотека
 Видеоматериалы
 Законодательство
 Мед. реабилитация
 Проф. реабилитация
 Соц. реабилитация
 Дети-инвалиды
 Советы по уходу
 Образование
 Трудоустройство
 Физкультура
 Инваспорт
 Автотранспорт
 Инватехника
 Творчество
 Знакомства
 Секс
 Персональные сайты
 Сайты организаций
 Консультации
 
Поиск по сайту
 

Программы
 
Программы для работы с сайтом: Download Master, WinRar, STDU Viewer и форматы книг. Подробнее...
 
Объявления
 
 
Помощь сайту
 
WebMoney-кошелёк R102054310579
  Яndex-кошелёк 41001248705898
 
Мой баннер
 
Информация по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. - информация для инвалида-колясочника.
 
Ваш баннер
 
Рейтинг@Mail.ru
Tatarstan.Net - все сайты Татарстана
Rambler's Top100
 
 

Социальная политика в области инклюзивного образования: контекст либерализации и российские реалии

Социальная политика в области инклюзивного образования: контекст либерализации и российские реалии

Инклюзивное образование, целью которого является обеспечение равных прав и доступа к образованию для детей с инвалидностью, испытывает на себе все противоречивые влияния процессов либерализации в социальной сфере и в области образования, как составной ее части. В статье анализируется влияние процессов либерализации на развитие инклюзивного образования в странах с либеральной моделью благосостояния, а также процесс развития интегрированного образования в России и те проблемы, которые существуют на его пути.

Введение
Социальное развитие во многих странах в последние десятилетия тесно связано с процессами либерализации социальной политики и обеспечения социальных прав. Инклюзивное образование, направленное на расширение доступности образования для всех групп общества, неизбежно сталкивается с процессами либерализации в системе образования в целом. Противоречи­вое влияние этих процессов и предполагается выяснить в настоящей работе, тем более что российский опыт инклюзивного образования формируется
© Журнал исследований социальной политики, том 4, № 1
в значительной мере на основе международного опыта, приобретая, разуме­ется, свои специфические черты.

Инклюзивное образование как составляющая часть социальной политики

Политика в области инклюзивного образования является, несомненно, частью более общей образовательной политики, которая, в свою очередь, соотносится с основными направлениями социального развития государ­ства. Вектор социального развития государства определяется типом или моделью социальной политики, которая обычно рассматривается как «включенная в полную, внутренне последовательную национальную систе­му государства всеобщего благосостояния [Меннинг, 2001].
Государство благосостояния «проявляет» себя через политику в облас­ти занятости, взаимодействия между государством и семьей, характер соци­ального обеспечения и таких социальных гарантий, к которым относится, в том числе, и образование.
Эспинг-Андерсен [Esping-Andersen, 1990. P. 26-30] выделяет три моде­ли режима капитализма, или государства всеобщего благосостояния: кон­сервативный (корпоративистский); либеральный; социал-демократический.
В основе данной типологии, по определению Меннинга [Меннинг, 2001. С. 8], находятся такие атрибуты, как природа государственного вме­шательства, стратификация социальных групп и характер соотношения между рынком и бюрократическим распределением в процессе деком- модификации. Отметим, что у Эспинг-Андерсена [Esping-Andersen, 1990. P. 26-30] образовательная политика как часть социальной политики не рас­сматривалась. По мнению Гюнтера Хеги и Карла Хокенмайера, это связано с тем, что образование (особенно среднее и высшее) в любом государстве благосостояния сокращает зависимость индивида от рынка, является источ­ником социальной мобильности и долговременной социальной стабильнос­ти [Hega, Hokenmaier, 2002. P. 7], то есть является, по сути, социальной про­граммой государства любой модели. Тем не менее упомянутые авторы уста­новили соотношение между типом проводимой государством политики в области социального страхования (как значимого «типологического» фак­тора для определения принадлежности к той или иной модели) и типом об­разовательной политики. Таким образом, образовательная политика, будучи частью социальной политики, проводимой государством, неизбежно прини­мает ее черты, внутреннюю логику и направление развития.
Инклюзивное образование, являясь частью общей социальной поли­тики в области образования, не тождественно ему и имеет свою специфи­ку, характерную для каждого типа государства благосостояния. Таким об­разом, инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным разви­тием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат, по-нашему мнению, в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, - по сути политическим процессом, который встраивается в обра­зовательный процесс. И в то же время - это часть образовательного про­цесса - с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, мето­диками и проблемами финансирования инклюзивных программ в обще­образовательных школах.
Рассмотрим соответствие типологии государства в соотношении с об­разовательной политикой и характером инклюзивного образования:
Консервативный режим государства всеобщего благосостояния опре­деляется как имеющий высокий уровень стратификации по уровню дохода и социальному статусу. Прямое государственное обеспечение в странах с та­ким режимом незначительно и не связано с процессами перераспределения и выравнивания доходов. Обеспечение социальных прав достаточно жестко привязано к работодателю. Консервативный режим государства благососто­яния фиксируется в тех странах, где сильно влияние религиозных (католи­ческих) партий, вообще католической церкви, и в странах с историческим опытом абсолютизма и авторитаризма. Согласно классификации Эспинг- Андерсена, к данному типу государств можно отнести Австрию, Францию, Германию, Нидерланды, Бельгию и Италию [Comparing... 1994. P. 6].
Соотношение социальной политики и образовательной политики в го­сударствах этого типа можно представить следующим образом.
В государствах с консервативной моделью социальной политики ин­клюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию во­обще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с осо­бенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широ­ко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрирован­ного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодей­ствия специальных и общих школ (Нидерланды). В Италии же напротив, очень активно развиваются процессы инклюзивного образования для детей с особенностями развития в общеобразовательные школы, причем, законо­дательно это обеспечивается с 1971 года. Италия считается своего рода «ла­бораторией» инклюзивного образования, по некоторым данным, в Италии в интеграционных школах учится от 80 % до 95 % детей, имеющих особен­ности развития (для сравнения - в Греции меньше 1 %, в США - 45 %, в Ве­ликобритании ситуация сильно меняется от графства к графству, количество детей с особенностями развития, интегрированных в общеобразовательную школу, в разных частях страны может отличаться в шесть раз) [Грозная, 2004]. Таким образом, в странах с консервативной моделью социальной политики интегрированное образование может принимать вид, характерный для стран с иными моделями благосостояния.
Либеральный режим государства всеобщего благосостояния характе­ризуется зависимостью социального страхования от рынка, при этом госу­дарство скорее регулирует рынок, чем непосредственно предоставляет пря­мое социальное обеспечение. Данный режим отличается достаточно высо­ким уровнем социальной стратификации и дифференциации в обществе, социальные пособия достаточно ограничены и стигматизированы, посколь­ку считается, что повышение уровня пособий сокращает стимул к труду и выходу на рынок. Примерами этой модели могут служить такие страны, как США, Канада, Австралия и Великобритания.
Соотношение либеральной социальной политики и соответствующей ей образовательной политики выглядит следующим образом.
Если сопоставить характер инклюзивного образования и модель соци­альной политики, то в странах с либеральной моделью инклюзивное образо­вание, в основном, направлено на интеграцию детей с особенностями разви­тия в среду здоровых сверстников, для детей с проблемами поведения реализуются специальные программы профилактики исхода из школы или временное помещение в специальные учебные заведения, предоставляющие специализированные программы коррекции поведения, после которых ре­бенок возвращается в общеобразовательную школу.
Социал-демократический режим, в отличие от предыдущих, характе­ризуется принципами универсализма и равенства. Государство берет на себя решение многих проблем, традиционно относящихся к «семейной сфере» (например, уход за детьми и пожилыми людьми). К странам с таким режи­мом относятся Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия. Соотношение соци­альной политики и образовательной политики в данном случае можно пред­ставить следующим образом.
В странах с социал-демократической моделью социального обеспече­ния инклюзивное образование успешно обеспечивается для всех детей груп­пы риска, дети с особенностями развития в большинстве своем включены в процесс обучения в государственных общеобразовательных школах.
Бесспорно, что в каждое государство благосостояния может иметь чер­ты, отличные от тех, что выделены Эспинг-Андерсеном для каждой модели как типические, или сочетать в себе элементы всех трех режимов. На это указывал и сам автор, говоря о том, что в действительности не существует ни одного режима в «чистом виде» [Esping-Andersen, 1990. C. 28]. И все же тип социальной политики, проводимой государством, очень четко соотно­сится со стратегией и основным направлением в «своей» образовательной политике. Очевидно, что политика государства в области социального страхования напрямую связана со стратегией в образовательной политике: в странах с консервативным режимом образование должно подготовить ра­ботника, чьи социальные права тесно связаны с рабочим местом и тем, что их нужно «заработать». В странах с либеральным режимом образование - это своего рода «индивидуальная страховка» от жизненных рисков; в госу­дарствах с социал-демократическим режимом образование обеспечивает де- коммодификацию в обеспечении социальных прав.
Инклюзивное образование обеспечивается во всех типах государств благосостояния и имеет черты как общие с политикой образования, так и специфические. Более того, эта собственная специфика может проявлять­ся внутри одной модели (как это происходит в странах с консервативным ре­жимом), характер же этих различий в странах с либеральной моделью мы и попытаемся выявить в следующем разделе.

Либеральная модель образовательной политики и ее влияние на процесс инклюзивного образования в США и Великобритании

Либерализация социальной сферы не является прерогативой социаль­ной политики двух или нескольких стран, в большинстве развитых стран этот процесс протекает с той или иной степенью интенсивности и длитель­ности. В широком смысле, приватизация - это делегирование государствен­ных функций частному сектору. Кроме того, либеральная идеология базиру­ется на идеях «свободного выбора», «свободы рынка» и «индивидуального права», и, тем самым, обеспечивает идеологическое подкрепление процес­сам приватизации и создания квазирынков не только в экономической, но и в социальной и образовательной сфере.
Либерализация образования в США и ее влияние на инклюзивное образование
По мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Лэнс [Gil- berman, Lens, 2002. P. 208], движущей силой приватизации образования в США стали: недоверие и неприятие по отношению к правительственным программам; предпочтение «ориентированного на результат» частного рын­ка; растущее недовольство стратегией реформы образования.
В сфере образования США основным механизмом либерализации стала система образовательных ваучеров. Ваучер - это государственный финан­совый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, со­циального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государ­ственных средств непосредственно потребителю для приобретения образо­вательных услуг на свободном рынке» [Gilberman, Lens, 2002. P. 209]. Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного вы­бора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше реша­ет образовательные задачи. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Программа ваучеризации нача­лась в городах Милуоки (штат Висконсин) и Кливленд (штат Огайо) 13 лет назад; в штатах Майн и Вермонт около 100 лет назад, и в настоящее время охватывает 11 штатов [Centre for Education Reform - CER Report, 2005. P. 1].
Программа ориентирована, прежде всего, на семьи этнических мень­шинств с низким доходом и обеспечивает детям из этих семей возможность получить более качественное, как считается, образование в частных школах. Система использования ваучеров в образовании, однако, имеет отличия от использования подобных механизмов с других социальных сервисах. Отли­чия заключаются в том, что в случае предоставления образовательного вау­чера государственные средства передаются непосредственно потребителю для осуществления выбора школы («school choice»), тогда как приобре­таемые социальные и медицинские услуги предоставляются через кон­тракт с «промежуточной» управляющей компанией (Medicare/ Medicaid) или некоммерческой организацией.
Тем не менее введение ваучерной системы не воспринимается в об­ществе однозначно, существуют как активные сторонники, так и оппоненты этой системы. Среди важнейших аргументов защитников системы образова­тельных ваучеров - то, что с их помощью можно решить проблему качества образования. Эта проблема весьма актуальна для многих государственных школ США, особенно для расположенных в зонах проживания этнических меньшинств (inner-city schools). По результатам исследования, проведен­ного университетом штата Висконсин [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школьники-афроамериканцы, выбравшие программу ваучеров в городах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк и Вашингтон показали значительно луч­шие результаты в тестировании после двух лет обучения в частной школе по сравнению со студентами государственной школы. Оппоненты утверждают, что в этих исследованиях не учитывались семейные устои, общий «семей­ный настрой» на обучение, мотивация самих учащихся к обучению и их прежние школьные успехи [Gilberman, Lens, 2002. P. 213]. Еще один аргу­мент оппонентов ваучерной программы - то, что она оставит беднейших в самых плохих школах, то есть сработает эффект «переманивания» уча­щихся. И это аргумент очень тесно связан с проблемой влияния вводимой ваучерной системы на инклюзивное образование.
Ваучеры и инклюзия
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансиро­вание специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной до­полнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родите­ли могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и мно­жественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соот­ветственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возмож­ность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера пе­ревести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую луч­шее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продви­жение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.
Впрочем, по мнению Джилберман и Ленс, «частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, про­блемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними» [Gilberman, Lens, 2004. P. 215]. По данным авторов, в 1997 году только 24 % частных школ обеспечивали специаль­ные потребности учеников с особенностями - по сравнению с 90 % госу­дарственных школ.
Полученные данные, с одной стороны, свидетельствуют о том, что про­цессы либерализации образования оказывают значительное влияние на про­движение инклюзивного образования, расширение сети школ, включающих детей с особенностями развития в социум. С другой стороны, либерализация не решает автоматически проблемы качества образования, и предоставлен­ный «выбор» может мало соотноситься с предполагаемым получением «ка­чественного» результата. Кроме того, можно предположить, что государ­ственные школы, участвующие в ваучерной программе, могут со временем конденсировать у себя школьников из бедных семей и детей с инвалиднос­тью - такие школы, заинтересованные в притоке ваучеров, чаще всего рас­положены в бедных районах проживания этнических меньшинств.
Либерализация и реформы образования в Великобритании,
их влияние на развитие инклюзивного образования
Реформа национальной системы образования является одним из глав­ных направлений социальной политики правительств как консервативной, так и лейбористской партий Великобритании на протяжении последних де­сятилетий. Закон об образовании 1988 года «Educational Act», принятый ка­бинетом М. Тэтчер, в значительной мере отражал общую стратегию консер­ваторов в реформировании социальной сферы, которая «определялась, пре­жде всего, через характер соотношения центральной и местной власти» [Hill, 1993. P. 145]. Еще одной важнейшей стороной образовательной рефор­мы стал поиск путей увеличения «эффективности» образования, решенный во вполне либеральном ключе.
Реформирование традиционной системы образования, согласно этому законодательству, осуществлялось в четырех главных направлениях:

  1. установление национальных образовательных стандартов;
  2. децентрализация административной структуры образования и умень­шение зависимости школ от местных органов управления образования;
  3. усиление конкуренции между школами в борьбе за фонды, которые напрямую увязывались с эффективностью деятельности школы (через уста­новление рейтинга школы по результатам тестирования учащихся);
  4. установление процедуры оценки деятельности школы каждые четы­ре года специальными бригадами независимых инспекторов [Ainscow, 1997. P. 32-57].

Возможность выбирать школу, предоставленная этим законодательст­вом родителям, и должна была стать инструментом оценки и, следователь­но, способом повышения эффективности - выбор осуществлялся на основа­нии рейтинга школы по результатам тестирования учащихся семи, один­надцати и четырнадцати лет. M. Hill определяет, что такая комбинация «возможности выбора социального и образовательного облика школы и воз­можности "ухода" школ из-под влияния местного комитета образования создает эффект воссоздания селективной системы, которая была до этого сильно подорвана развитием общих школ» [Hill, 1993. P. 147].

Либерализация образовательной сферы тесно связана с такими принципа­ми рыночных отношений, как маркетизация и менеджералистский подход. Школы рассматриваются как «малые предприятия (бизнес)», конкурирующие между собой за клиентов-учеников: «Новый менеджерализм в образовании де­лает акцент на инструментальном подходе к школам - оценка качества по ре­зультатам тестов, посещаемости и проценту поступлений выпускников. Наибо­лее характерные термины для такого направления - инициатива, превосход­ство, качество и эффективность» [Gewirtz, Ball, 2000. P. 256]. Конечно, при таком подходе учителя администрация и попечительский совет школы будут беспокоиться за показатели «своей» школы, чтобы получить дополнительные ассигнования и вознаграждение за свои успехи. В условиях рыночных отноше­ний вместо принципов сотрудничества и справедливости начинают активно действовать принципы эффективности и соперничества. И это не может не ока­зывать серьезного влияния на процессы инклюзии в образовании.
Либерализация образования и инклюзия
Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимо­действии со специальным образованием, которое имеет в этой стране дав­нюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного простран­ства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Ко­личество специальных школ в стране за период 1986-1996 годы сократи­лось на 15 % (с 1 405 до 1 191 школы). Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, где нам удалось побы­вать на семинаре для российских специалистов по инклюзивному образова­нию в 2004 году, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2 % всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6 % [Miller, 2003. P. 4]. Решение о закрытии специальной школы и переводе де­тей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болез­ненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Фелисити Армстронг исследовала этот процесс, применив метод этно­графического кейс-стади; она непосредственно участвовала во встречах, кон­сультациях и педагогических собраниях учителей и чиновников местного управления образования после принятия решения о закрытии одной из специ­альных школ и переводе всех учеников в общеобразовательную школу. Это процесс, по мнению автора, вскрыл противоречия нового менеджералистско- го подхода и инклюзии, когда школа должна приносить доход и быть эффек­тивной, а для того, чтобы получить дополнительные ассигнования, - предъяв­лять доказательства своей успешности. И тогда «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников чрезвычайно велик. Выдержки из заседаний педагогических советов пестрят аргументами вроде: ученики с недостатками понизят планку стандартов, не будут способны успевать за нормальными, станут обузой для учителей, вынужденных тратить на них свое дополнительное время, урезая его у остальных детей. Чиновники управления образования и администрация общеобразовательной школы использовали в своей аргументации «за» и «против» термины, относящиеся лишь к финан­совой сфере деятельности школ, оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии» [Armstrong, 2002. P. 246, 256].
Армстронг видит противоречие в том, что инклюзия, будучи более широким культурным изменением, при таком подходе начинает рассмат­риваться только в терминах экономической рациональности, как нечто «за­служивающее», «не разрушающее» и соответствующее «эффективному использованию ресурсов». Продвижению инклюзии противодействует не столько «прямое» наличие социальных групп (политиков, профессиона­лов) заинтересованных в поддержании сегрегационной системы институ­тов, сколько ценности, отношения и практика, создающая сегрегационную структуру образования [Armstrong, 2002. P. 256].
Таким образом, влияние либеральных процессов в образовательной политике на развитие инклюзивного образования в Великобритании повы­шает значимость вопроса профессионального самоопределения учителей, участвующих в этом процессе; учителя и администрация школ в конечном итоге и становятся непосредственными проводниками любой образователь­ной политики. Возникающее противоречие между требованиями поднять планку стандартов и моральным требованием культурных изменений обра­зования значительно осложняет процесс демократизации образования, и со­циальной интеграции как его составной части.

Инклюзивное образование в России
В настоящее время в России социальная политика в области образования претерпевает качественные изменения и преобразования, которые неизбежно оказывают влияние на сложный и противоречивый процесс становления и развития инклюзивного обучения детей-инвалидов. С одной стороны, меня­ющиеся идеологические и социокультурные условия стимулируют принятие законов и появление прецедентов, которые противодействуют дискримина­ции и ущемлению прав социальных меньшинств, и инклюзивное образование служит наглядным тому примером. С другой стороны, неблагоприятные эко­номические условия, сложная стратификационная структура современного российского общества усиливают проявления ограничений и неравенства в отношении групп социального меньшинств, в том числе и детей-инвалидов. Отсутствие механизмов реализации норм прогрессивного законодательства серьезно тормозит ход изменений в проводимой социальной политике. Как следствие этого, возникает «парадоксальная, но в целом вполне типичная для переходных периодов ситуация, которая характеризуется возникновением разрыва между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную интеграцию и фактическим отсутствием механизмов его реализации» [Зайцев, 2004. С. 21].
Российские исследования в области инклюзивного образования [Ма- лофеев 1996; Шипицина, 1997; 2000; Ярская-Смирнова, Лошакова, 2003; Ярская-Смирнова, Наберушкина, 2005] достаточно подробно исследуют кон­текст тех социально-правовых изменений, которые произошли в образова­тельной политике стран, где интеграция детей с особенностями развития дос­таточно давно стала устойчивой и успешной практикой. Прежде всего, интегрированное образование рассматривается в контексте осуществления либерально-демократических реформ и борьбе с дискриминацией, формиро­вания новых норм общественной морали и уважения различий между людьми [Малофеев, 1996; Шипицына, 2000]. Отмечается также, что переход от диф­ференциации специального образования к интеграции осуществляется в стра­нах Западной Европы и США на этапе экономического подъема, который не только политически, но и финансово обеспечил возможность замены сег­регационных моделей обучения интеграционными [Малофеев, 1996. С. 120].
Изучение российского опыта интегрированного образования показыва­ет, что такая форма организации обучения не является совершенно новым и незнакомым для России явлением. Идея интегрированного обучения как педагогической системы, органически соединяющей специальное и общее образование в целях создания условий для преодоления у детей социальных последствий биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Л.С. Выготскому, который еще в 30-е годы одним из первых пытался обосновать необходимость этого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [Вы­готский, 1983. С. 39-49].
Исследователи справедливо полагают, что развитие интегрированного образования обязательно сопровождается разработкой и внедрением пакета законов и нормативных актов, способствующих расширению доступа инва­лидов к образованию, при этом доступ может осуществляться в разнообраз­ных формах [Шипицина, 2000; Ярская-Смирнова, Лошакова, 2003]. Отме­тим, что инклюзивное образование требует изменений не только на макро­уровне, но и на уровне местных сообществ, школьных коллективов, посредством смены стратегий взаимодействия учителей и детского классно­го сообщества, в которое включены дети-инвалиды, а также через создание системы взаимодействия педагогов общего и специального образования. Необходимым условием для удовлетворения разнообразных потребностей учащихся-инвалидов в условиях инклюзивного образования является обяза­тельное наличие индивидуального учебного плана и континуума сервисов. Сюда, в том числе, относятся транспорт, логопедия, аудиология, оккупаци­онная терапия, педагоги сопровождения и помощники, школьный социаль­ный работник, консультирование и подготовка родителей. Очевидно, это и создает в глазах многих российских граждан образ инклюзивного образо­вания как весьма «дорогого» образовательного проекта, в чем-то даже элитарного, который по силам только высокоразвитым в экономическом отношении странам, для которых инклюзия также является достаточно «за­тратной» практикой; «оказалось, что подлинная интеграция дороже диф­ференцированного специального образования ("проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными")» [Малофеев, 1996. С. 120].
Безусловно, финансовый аспект развития интегрированного образования очень важен, и если рассматривать его с точки зрения сравнительной «стоимос­ти» обучения учеников в специальной и общеобразовательной школе, то анализ данных, полученных в ряде стран, показывает, что фактические расходы в год на содержание одного учащегося специальной школы в несколько раз выше затрат на содержание учащегося общеобразовательной школы [Шипицына, 2000. С. 18]. И по данным исследования, касающегося развития интегрирован­ного образования в России, финансовые затраты на институциализацию ин­тегрированного образования меньше, чем совокупные затраты на институты общего и специального образования [Зайцев, 2004. С. 130]. Это вполне объяс­нимо, поскольку сокращаются финансовые затраты на содержание зданий спе­циальных школ, техническое обслуживание, ремонт и т. д. Естественно, речь не идет о закрытии специальных школ с последующим переводом учащихся в общеобразовательные учреждения без оказания им специальной поддержки, предоставления необходимого оборудования и работы со всем педагогическим коллективом школы. Это было бы абсолютной дискредитацией идеи интегра­ции. Мы говорим о том, что в России уже сейчас существует определенный фи­нансовый ресурс и возможность перераспределения и объединения части средств для того, чтобы создать экономические условия для появления и разви­тия школьных инклюзивных образовательных пространств, хотя бы в рамках пилотных региональных проектов.
Отметим, что практики «стихийной», или, как ее еще иногда называют, «вынужденной», интеграции существуют в России достаточно долгое время. Причины ее появления - это, как правило, отсутствие коррекционного обра­зовательного учреждения или его территориальная отдаленность от места проживания ребенка, неверно проведенная диагностика или вообще отсутст­вие таковой, нежелание родителей обучать ребенка в специальной школе и за­интересованность общеобразовательных школ в притоке любых учащихся в условиях демографического кризиса в стране [Зайцев, 2004; Шипицина, 2000]. Прежде всего, это касается учащихся с небольшими сенсорными де­фектами или имеющих неглубокую степень задержки психического развития.
Развитие института интегрированного образования в настоящее время в России - это узел проблем и противоречий, решение которых требует спе­циальных мер комплексного характера. Интересно, что ее в некотором роде по-прежнему можно считать «стихийной», только уже на уровне отдельных школ и практик. Причины этой «стихийности» российской интеграции - и в отсутствии закона о специальном образовании, проект которого, пройдя все чтения в Государственной Думе, так и не был подписан Президентом РФ, и в проведенной административной реформе, в результате которой от­дел специального образования Минобразования РФ был реорганизован, и соответственно, в настоящее время просто отсутствует та структура, кото­рая могла бы решать на федеральном уровне основные организационные и методические вопросы становления интегрированного образования как института. Более того, финансирование специального образования находит­ся в настоящее время в сфере региональных бюджетов, поэтому продвиже­ние интегрированного образования во многом зависит от позиции регио­нальных управлений образования и влияние федерального министерства становится в такой ситуации минимальным.
Важной проблемой является также отсутствие государственных стан­дартов специального образования, которые обязательно должны носить ва­риативный характер - от соответствующих общеобразовательному стандар­ту до стандарта «жизненной компетенции». Разработка таких стандартов по­зволила бы интеграционным школам избежать ситуаций, когда директорам и учителям общего образования приходится буквально «выкручиваться», чтобы провести итоговую аттестацию учащихся со специальными образова­тельными потребностями. Причем вариантов существует несколько - от сдачи экзаменов в ближайшей коррекционной школе, которая подходит «по профилю» ученику с особенностями развития, до «двойного» лицензирова­ния школы (например, как общеобразовательной школы, так и школы для детей с задержкой психического развития). Понятно, что и тот и другой путь - это вынужденные меры, которые не могут считаться нормой, как не может быть нормой и «мнимое» игнорирование особых образовательных потребностей ребенка или выдача справки о том, что учащийся «просто» прослушал курс основной или средней школы. Индивидуальный учебный план, разработанный для каждого ребенка с особыми образовательными по­требностями на основе этих специальных стандартов, позволил бы не толь­ко «легализовать» интеграционное обучение детей с особенностями разви­тия, но и обеспечить доступ к образованию самых «тяжелых» групп детей, многие из которых сейчас не получают образования даже в специальных коррекционных школах. По нашему мнению, индивидуальный учебный план должен быть обязательной составной частью ИПР (индивидуального плана реабилитации) любого ребенка-инвалида, так как это является обеспе­чением реабилитации через образование.
В том правовом и организационном вакууме, который сложился в Рос­сии в настоящее время вокруг инклюзивного образования, интеграционные школы, которые осознанно приняли концепцию интегрированного образо­вания, действуют скорее как культурный и этический феномен, возникаю­щий чаще всего вопреки существующим обстоятельствам, сложившимся в специальном образовании. Чаще всего это инициатива родителей «особых детей», поддержанная профессионалами, которые разделяют ценности ин­тегрированного образования, образования для всех. Так было, например, в московских школе № 1321 «Ковчег», школе № 142 и в ряде других школ. Новым важным явлением, на наш взгляд, являются региональные ини­циативы, когда решение о создании интеграционных образовательных пространств берут на себя местные органы управления образования, как на­пример, в Самарской или в Ростовской областях. Так, министерство образо­вания Самарской области разработало специальное положение об интегри­рованном образовании, в котором ведущую роль играет организация ранней помощи детям с отклонениями в развитии через центры раннего вмеша­тельства, а также разработало специальные нормативы для организации школьных интеграционных образовательных пространств.
Значение интеграционных школ как социального, педагогического и культурного феномена для России трудно переоценить. Можно разрабо­тать и принять самое прогрессивное законодательство и финансовое обеспе­чение, но без принятия ценностей интеграции на уровне профессионального самоопределения учителей, представляющих как общее, так и специальное образование, все это будет носить формализованный или декларативный характер. Иными словами, не только отсутствие законодательной базы и дефицит финансирования выступают основными препятствиями интегра­ции, но и те общественные стереотипы и предрассудки, которые существу­ют в современном российском обществе, в том числе среди профессиона­лов, в отношении обучения детей-инвалидов. Характерно, что наиболее кри­тично к возможностям интегрированного обучения учащихся-инвалидов (по сравнению с родителями здоровых детей) относятся учителя массовых школ, которые видят среди основных препятствий интеграции детей-инва­лидов в школу не только отсутствие безбарьерной среды, необходимого фи­нансирования и законодательной базы, что совершенно справедливо, но и содержание образовательных программ, а также квалификацию специа­листов [Ярская-Смирнова, Лошакова, 2003]. И квалификация специалистов, на наш взгляд, - это не только овладение специальными педагогическими технологиями и приемами в обучении «особых» детей: как раз этими нара­ботками успешно работающие интеграционные школы вполне могут «поде­литься» со своими коллегами. Практика интеграции учит педагогов, что профессиональная квалификация заключается еще и в том, что учитель бук­вально умеет в каждом ученике видеть личность и уважать его достоинство, несмотря на явное его отличие от общепринятой академической «нормы» или еще какого-либо стандарта: «Квалификация учителей должна опреде­ляться через интеграционные понятия. Учитель умеет работать в классе, где есть дети с особенностями» [Дименштейн, 1999].
Сравним эту позицию с той реальностью, в которой живут дети и их ро­дители, приведя выдержки из писем тех родителей, чьи дети сейчас учатся в интеграционной школе № 1321 «Ковчег». На вопрос: «Почему Вы хотите, чтобы Ваш ребенок учился в интеграционной школе?», - наши родители пи­шут: «У Саши было четыре сотрясения мозга. Учитель труда бил его порт - фелем по голове, он даже упал, а на математике ему говорили: "Тупой, к дос­ке". А он, и правда, дроби никак не поймет, может быть не учить его?»; «Мой сын родился очень слабым. В год он заболел пневмонией, и его положи­ли в больницу, я находилась в больнице вместе с ним. Один раз я уехала к ма­ленькой дочке, а когда вернулась, мне сказали, что он умер и находится в реа­нимации... Он перенес клиническую смерть три раза. Я хочу, чтобы мой сын учился в школе, где любят детей и не кричат на них» [Опыт... 2004. С. 9].
Речь, конечно, не идет о том, что физическое насилие над детьми стало в массовых школах привычной нормой, а о том, что вообще проблема при­нятия детей, имеющих те или иные особенности - физические, поведенчес­кие, а в последнее время религиозные или национальные, - стоит очень остро, и профессиональная способность педагогов стремиться к ее реше­нию - это один из важнейших и реальных показателей педагогической ква­лификации и профессиональной состоятельности.
Таким образом, для развития интегрированного образования в России важно не только наличие законодательных и финансовых механизмов, но и необходима работа по изменению общественного мнения, в том числе про­фессионалов; и в этом смысле организация профессиональных контактов учи­телей общих, специальных и интеграционных школ, проведение специальных тренингов и образовательных программ просто жизненно необходимы. В бо­лее широком контексте - это работа общественных организаций инвалидов и родителей детей-инвалидов, чье мнение относительно необходимости ин­тегрированного образования должно иметь более ясное выражение.
Хотелось бы отметить, что развитие интегрированного образования в нашей стране тесно связано с формированием национальной концепции социальной политики в области инвалидности. И если в качестве концепции делается выбор в пользу либеральной концепции гражданских прав [Тара- сенко, 2004. С. 25], то можно предположить, что развитие интегрированного образования в России во многом будет зависеть и от степени успешности реализации этой концепции. Важно, чтобы эта концепция не стала при­крытием простого сокращения финансирования специального образова­ния и закрытия специальных школ под видом деинституциализации, без соответствующего финансирования интеграционных образовательных пространств. Разработка национального проекта «Образование» обязатель­но должна включать в себя конкретные шаги по развитию интегрированного образования в России, и здесь важную роль могли бы сыграть законодатель­ные комиссии Государственной Думы РФ по социальной политике и образо­ванию, конкретная работа депутатских групп и общественных организаций.

Заключение

Проведенный анализ показал, что в странах, где приняты сходные моде­ли социальной политики, влияние либерализации на развитие инклюзивного образования происходит по-разному, хотя при этом сохраняется ее главный вектор. Речь идет о ключевых для либеральной модели понятиях «выбора», «рынка» и «эффективности», которые в процессе либерализации становятся определяющими и для образования. Социальная интеграция как часть образо­вательного процесса также вступает в игру на этом поле с ключевыми поняти­ями «выбора» и «рынка», подвергаясь их противоречивому воздействию. Это влияние определяется выбранной стратегией либерализации.
В одном случае, в США, - это прямое предоставление «выбора» через систему ваучеров, именно они должны способствовать, по мысли реформа­торов, обеспечению доступности качественного образования через выбор школы, при этом в конкурентной борьбе будут участвовать два основных игрока: государственные и частные образовательные учреждения. Результа­тами этой борьбы станет повышение качества образовательных услуг у каж­дой «стороны», и, соответственно, повысится эффективность использова­ния государственных средств и уровень образования.
Влияние либерализации на процесс инклюзивного образования име­ет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, либерализация, обеспечивая родителям право «выбора школы», способствует продвижению социальной интеграции, созданию новых образовательных пространств и расширению возможностей доступа к образованию - как государственно­му, так и частному. С другой стороны, эти процессы усиливают тенденции эксклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями - инклю­зивные школы в таких условиях могут приобрести черты комбинации бед­ности и инвалидности, тем самым усиливая неравенство.
В Великобритании либерализация, двигаясь в том же направлении обеспечения «выбора», «рынка» и «эффективности», имеет несколько дру­гую стратегию. Хотя родители тоже делают «выбор школы», он не опреде­ляется как выбор между «государственным и частным». Игроком рынка в этих условиях становится каждая государственная школа - резкое увели­чение количества частных школ в этих новых рыночных условиях в Вели­кобритании представляется весьма маловероятным. И тогда использование рыночных механизмов в стремлении «повысить планку» и сделать образова­ние более эффективным вступает в противоречие с требованием социальной интеграции, если ее понимать как культурное изменение образовательного пространства, и здесь необходима специальная политика, в том числе и зако­нодательная, которая бы минимизировала влияние либерализации на фи­нансирование и организацию этого процесса.
Российские реалии таковы, что инклюзивное образование здесь развива­ется, и для этого, в основном, активно задействуются стратегии международ­ного, в частности, американского опыта социальной интеграции. Это и про­граммы ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования в России и стра­нах СНГ, и программы Агентства США по Международному Развитию, и широкие межрегиональные проекты РООИ «Перспектива» («Образование - право для всех», «Обеспечение доступности в образовании»), поддержанные Всемирным Институтом Инвалидности (США). Американские организации в данном случае очень влиятельны в определении приоритетов и направлений этой деятельности не только в российском, но и в международном масштабе.
Эти стратегии основываются на либеральной идеологии, которая по­степенно начинает доминировать в этом направлении. Продвижение соци­альной интеграции ведется через обеспечение доступности образования для детей с ограниченными возможностями, в русле борьбы за гражданские пра­ва инвалидов, через актуализацию деятельности по изменению законода­тельства, с акцентом на деинституциализации, в сочетании с деятельностью по изменению общественного мнения. В этом, кстати, можно увидеть отли­чие в стратегии продвижения социальной интеграции, которую осуществля­ют российские региональные проекты, поддержанные донорскими органи­зациями стран с социал-демократической и консервативной моделью (в том числе, благотворительными организациями Евангелической церкви Герма­нии, французской международной гуманитарной организацией Handicap Internasional). В этих проектах основная задача, как правило, заключается в создании конкретной службы (города Санкт-Петербург, Псков, Республи­ка Карелия), в непосредственном обучении специалистов и родителей через передачу собственного педагогического опыта и технологий.
И здесь главная задача российских специалистов - научиться видеть в продвижении социальной интеграции широкий гражданский, культурный и этический процесс, не сводя все только к «эффективному» и «рациональ­ному» использованию ресурсов, тем более что законодательный механизм перераспределения ресурсов для инклюзивного образования в России пока так и не создан. Усиление процессов либерализации в российском образова­нии без формирования законодательных механизмов, обеспечивающих про­цесс социальной интеграции не только экономически, но и «политически», делает перспективы развития инклюзивного образования в России в бли­жайшие годы весьма неясными.

Список литературы

Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образова­ния в индустриально развитых странах // http://www.intemational.edu.ru. Обращение к ресурсу 24.11.2005.
Бойко О. Напрямую с Запада: Зарубежные образы российской социальной реформы // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2 // http://www.actr.org/JER/ issue6/indexhtml. Обращение к ресурсу 01.12.2005.
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34-49.
Гришин И. Шведская модель общественного развития: дихотомия рынок-политика // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 11. С. 86-95. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006. Дименштейн Р. П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозре­ние. 2004. № 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Обращение к ресурсу 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 // Альманах ИКП РАО // http://ise.edu.mhost.ru/almanah/books/specobr/0.htm. Обращение к ресур­су 29.01.2006.
Меннинг Н. Россия в беде // Мир России. 2001. № 1 // http://www.hse.ru/journals/ wrldross/vol01_1/ogl.htm. Обращение к ресурсу 19.10.2005.
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира / Под ред. Л. М. Ши- пицыной. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Опыт работы интеграционной школы. М.: Ковчег, 2004.
Тарасенко Е. Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный ана­лиз и поиск оптимальной концепции для России // Журнал исследований социальной политики. 2004. Том 2. № 1. С. 7-28.
Шипицына Л. М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Межвузовский сборник «Актуальные проблемы ин­теграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.
Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. Изд-е 2-е, доп. СПб.: Питер, 2005.
Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологи­ческие исследования. 1999. № 4. С. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse and democracy: the making and breaking of policy in the market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. P. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005 //
http://www.edreform.com/in the news/press release/. Обращение к ресурсу 19.11.2005.
Comparing welfare states. Britain in International Context / Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. From «Welfarism» to new «managerialism»: shifting discourses of school headship in the education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: A social work perspec­tive // Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24 // http://proquest.umi.com/ pqdweb?did. Обращение к ресурсу 10.12.2005.
Hega G., Hokenmaier K. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. № 1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges between special and mainstream services. 2003 // http://www.eenet.org.uk/inclusion:theory&practice. Обращение к ресурсу 19.11.2005.
Наталья Владимировна Борисова заместитель директора школы с интегрированным обучением № 1321 «Ковчег», Москва, слушатель факультета социального менеджмента и социальной работы МВШЭСН



Популярные материалы Популярные материалы





Облако тегов Облако тегов

 
 
Советую прочитать
 
 
Следите за нами
 
В Контакте Facebook Twitter Livejournal YouTube
 
Случайный анекдот
 
 
Другие проекты сайта
 
 
 
 
 
Создан: 02/28/2001.
Copyright © 2001-aupam. При использовании материалов сайта ссылка обязательна.