представляю информацию по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. на
 
 
Меню
Раздел Образование
Реклама
         
 Главная
 Библиотека
 Видеоматериалы
 Законодательство
 Мед. реабилитация
 Проф. реабилитация
 Соц. реабилитация
 Дети-инвалиды
 Советы по уходу
 Образование
 Трудоустройство
 Физкультура
 Инваспорт
 Автотранспорт
 Инватехника
 Творчество
 Знакомства
 Секс
 Персональные сайты
 Сайты организаций
 Консультации
 
Поиск по сайту
 

Программы
 
Программы для работы с сайтом: Download Master, WinRar, STDU Viewer и форматы книг. Подробнее...
 
Объявления
 
 
Помощь сайту
 
WebMoney-кошелёк R102054310579
  Яndex-кошелёк 41001248705898
 
Мой баннер
 
Информация по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. - информация для инвалида-колясочника.
 
Ваш баннер
 
Рейтинг@Mail.ru
Tatarstan.Net - все сайты Татарстана
Rambler's Top100
 
 

Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями

Социокультурные условия, экономическая ситуация, сложившиеся в современной России, актуализируют качественную трансформацию существующей государственной социальной политики в области образования, ее ориентацию на смягчение практик неравенства, повыше­ние доступности форм и видов образования для представителей различных групп общества. Создание оптимальных условий для успешного социального развития, социальной адаптации ребенка, независимо от уровня его психофизического развития, выступает сегодня одной из приоритетных социальных задач во всех развитых странах.
В России в настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типич­ную для трансформационных периодов ситуацию, которая характеризуется возникновением
Исследование проведено при финансовой поддержке Программы Европейского университета в Санкт-Петербурге "Развитие социальных исследований образования в России" и Фонда Спенсера (США).
пробела между законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на раз­витие, образование, социальную интеграцию, и фактическим отсутствием механизмов его реали­зации. Имеют место явные и латентные нарушения конституционных прав детей с ограничен­ными возможностями на то, чтобы жить и воспитываться в семье, на получение полного сред­него образования, на доступ к информационным, рекреационным и в целом жизненным ресурсам. Острота проблемы определяется устойчивым увеличением числа детей с отклоне­ниями в развитии, с инвалидностью. В настоящее время в стране насчитывается почти 2 млн. таких детей (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Происходит ежегодное увеличение численности данной категории граждан. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы ин­валидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
До настоящего времени государственная социальная политика ориентирована в основном на изоляцию детей с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационар­ных учреждениях интернатного типа. Основой данного традиционного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образова­нию в целом, представляет собой форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России созда­на разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития). Специальное школьное образование России количественно представлено почти 2000 учреждений, в которых обучается более 500 тыс. де­тей и подростков с особыми потребностями. Остальные чаще всего находятся дома вследствие ограниченности возможностей существующей социальной реабилитации и образования.
Следует отметить, что специальное образование функционирует недостаточно эффектив­но. Это подтверждается, в частности, результатами проведенных нами в 1997 и 2002 гг. иссле­дований. Первое было направлено на анализ качества специального образования на основе анкетного опроса и интервью экспертов - специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. Эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла по пятибалльной шкале. Основу второго исследования составил анализ катамнестических (катамнез - сводка информации о больном) данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI и VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и ин­теллекта) в г. Саратове. Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9-й - с нарушением опорно-двигательного аппарата про­должает обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательно­го учреждения по специальности, полученной в нем (для сравнения, до середины 90-х гг. XX в. - каждый второй [1]). В итоге традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления социальной дифференциа­ции и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного гражданского общества, нару­шая права человека. Решение проблемы находится в сфере гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур, предполагает осуществление совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и неинвалидами, различными конфессиями, культурны­ми и этническими общинами [2]. Социальные изменения, детерминирующие модернизацию сис­темы образования, определяют также и актуальность разработки методологических основ внедрения инновационных программ, технологий, ориентированных на совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из оптимальных стратегических направлений в решении указанной проблемы вы­ступает интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений - посредством создания дополни­тельных специализированных условий [3]. Вопросы развития интегрированного (смешанного) образования уже обсуждались на страницах различных журналов ("Социологические исследо­вания", "Дефектология", "Педагогика"), однако они недостаточно рассматривались с позиций особенностей контингента института общего образования. С нашей точки зрения, анализ сме­шанного обучения и воспитания с учетом специфики статусных характеристик учащихся образовательных учреждений общего потока позволит найти пути оптимизации процесса утвержде­ния данного института. Реализация интегрированного образования как гуманистической аль­тернативы специальному обучению и воспитанию способствует соблюдению прав ребенка (с особыми потребностями) на человеческое достоинство и равноправие. Институциализация смешанного образования ведет к расширению охвата детей с особыми нуждами специализи­рованной коррекционно-педагогической помощью, расширяет доступность образования для подобных категорий, соответствуя задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [4].
Мировая практика показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелатель­ному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, "не такими, как все", имеющими от­клонения в развитии, не страдают "психологией расизма" и в подростковом, и в старшем воз­расте. Результаты наблюдений свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации их взаимо­отношений. Школьники в основном относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, готовы принять его как равного (особенно это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы). И хотя интеграция детей с ограниченными воз­можностями здоровья (например, с нарушением опорно-двигательного аппарата) не получила в настоящее время широкого распространения, ее эффективность уже доказана многими оте­чественными исследователями [5, 6].
Задачи реализации интеграционного обучения детей с ограниченными возможностями уже декларированы, но оно не имеет пока необходимой экономической, кадровой, духовно- нравственной поддержки. Говорить о замещении существующего специального образования интегрированным пока неправомерно, так как не все дети по своему психофизическому ста­тусу могут быть включены в коллективы обычных детей. Нужна кропотливая работа по со­зданию индивидуальных коррекционных и реабилитационных программ, а помещение ребен­ка в специальные, коррекционные образовательные учреждения - это вынужденная мера, когда все иные возможные варианты исчерпаны. Граница между общим и специальным обра­зованием должна стать прозрачной, а общее образование впоследствии, по нашему мнению, должно стать по своей сути "интегрированным".
Сегодня в основном стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной ин­теграции (псевдоинтеграции). По итогам проведенного нами в 2002-2003 гг. изучения банка данных психологических служб 20 средних общеобразовательных школ г. Саратова и области, более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц при норме - 90 и выше. Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 45% детей с выраженными трудностями в обучении вследствие задержки психического развития, нарушений ментальной сферы) вполне характерна для всей России, как указывают С. Шевченко и О. Громова [7, 8]. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остро­ты зрения, слуха, нарушения в опорно-двигательном аппарате), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима и/или реализации элементов специальных коррек- ционно-развивающих технологий.
С нашей точки зрения, некорректно говорить об интегрированном образовании как новом для России явлении, ибо всегда в классах находились дети, которые плохо слышали, видели или недостаточно внятно изъяснялись, которым с трудом давались учебные предметы, чье поведение характеризовалось как девиантное или делинквентное. По большому счету, любой класс, любая школа являются интегрированными, так как вместе с обычными детьми в них обучаются дети с особенностями психофизического и социокультурного развития. При этом в истории российского образования можно найти много фактов успешного обучения детей с различными отклонениями в развитии и примеров трансформации методик обучения с уче­том их онтогенетических особенностей. Судя по данным проведенного нами интервью с педа­гогическими работниками (Саратов, 2002 г.), основными причинами обучения в настоящее время нетипичных детей в обычной школе выступают прежде всего: отсутствие коррекцион- ного образовательного учреждения или его территориальная удаленность от места жительст­ва ребенка; профессиональные ошибки в работе психолого-медико-педагогических комиссий; заинтересованность образовательного учреждения массового типа в любых учащихся, вследст­вие снижения количества поступающих из-за демографического кризиса в стране.

Анализ географии практик социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии показывает, что они уже реализуются в каждом субъекте Российской Федерации. Наиболее яркие примеры их дают: Школа-центр интегрированного обучения и диагностики
5 Социологические исследования, № 7
для детей с отклонениями в развитии (Санкт-Петербург); Центр по обучению детей с наруше­ниями слуха при МГТУ им. Баумана; Центр образования инвалидов (Челябинск); Санкт-Петер­бургский Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Ново­сибирский госуниверситет; общеобразовательная школа № 299 (Москва). Таким образом, хотя интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в школах общего типа является относительно новой, существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально- образовательная интеграция "нетипичных" детей реализуется как в государственных, так и негосударственных образовательных учреждениях, но в основном пока инициируется частны­ми лицами. Специфичность и сложность современного периода в развитии образовательной интеграции учащихся с ограниченными возможностями в России заключается в том, что от­сутствует единая государственная политика в данной области. Развитие и расширение интегра­ционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувст­вовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих от­клонений в развитии, сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Практики ин­теграции уже показали, что обычные дети не проявляют отрицательного отношения, напри­мер, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а в крайнем случае - демонстрируют безразличие [9].
В 2002-2003 гг. исследовательская группа в составе Е.Р. Ярская-Смирнова, П.В. Романов и автор статьи - провели социологический опрос в общеобразовательных школах г. Саратова на предмет изучения особенностей отношения к практикам школьной интеграции "нетипич­ных" детей (объем выборки - 825 чел.). Результаты показали: 32% учащихся общеобразова­тельных школ согласны учиться совместно со сверстниками, имеющими отклонения в разви­тии. Среди педагогических работников, включая администрацию образовательных учрежде­ний, доля гуманистически настроенных также невелика - лишь 20%. При этом 18% педагогов не против того, чтобы в классах, где они работают, учились дети с различными нарушениями, а каждый третий - не сторонник такой практики. Более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить свое отношение к такому обучению, что позволяет предположить зави­симость их мнения от внешних факторов, прежде всего информированности о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции детей с нарушениями в здоро­вье. Наиболее способные к интеграции, по мнению респондентов, - это дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Так считают 38% педагогов, почти половина учащихся и 70% родителей (см. табл. 1).
В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естест­венным и рациональными. Наличие в классе ребенка со стертой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не влияющим на его эффективность. Тем бо­лее, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, станет исполь­зоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель). Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотива­ции негативного отношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогичес­кой работы (см. табл. 2).
Судя по таблице, наивысший уровень сомнений и притязаний присущ молодым специалис­там, проработавшим в сфере образования не более 10 лет. Он снижается с увеличением стажа педагогической работы. Например, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% бо­ятся, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10 и 20 лет таких соответственно 41% и 38%.

Вернемся к рассмотрению институциализации интегрированного образования. Очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупные расходы указанных институтов, несомненно, превышают рас­ходы института интегрированного образования. Это связано с тем, что вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание, оплата жилищно-коммунальных услуг. Например, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесяч­но (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала). Цифры приведены по состоянию на 01.01.2004 г. Для сравнения: на одного учащегося массовой шко­лы тратится в среднем 3 тыс. рублей [10].

Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями

Вопрос нехватки учебных мест в массовых школах для интегрированных "нетипичных" де­тей в настоящее время не актуален, так как в связи со снижением уровня рождаемости во многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30% [11]. В условиях демографического спада создается ситуационный резерв для маневра ресурсами в це­лях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других "точек роста" в образовании. Данная ситуация в ряде случаев вынуждает сред­ние общеобразовательные школы обучать детей с не ярко выраженными отклонениями в пси­хике, поведении, эмоционально-волевой сфере, речи, не направляя их на психолого-медико-пе­дагогическую комиссию и не способствуя помещению ребенка в специальную (коррекцион- ную) школу. Заслуживает внимания и такой факт: при простом делении общего числа детей в России (36 млн.) на число детей с отклонениями в развитии (1 млн. 800 тыс.) получается, что на 20 обычных детей приходится 1 "нетипичный" ребенок. Если от общего числа детей с отклоне­ниями в развитии отделить тех, кто пока не готов к интеграции в массовую школу, то соотно­шение "обычный - нетипичный" будет еще более показательным.
В целях институциализации интегрированного образования "нетипичных" детей, расшире­ния его пространства, с нашей точки зрения, можно выделить ряд условий/факторов, способст­вующих реализации данных процессов: 1) устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толе­рантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и прове­дение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик помещения нети­пичных детей в интернатные учреждения; при необходимости - изъятие ребенка из семьи и помещение его на воспитание в альтернативную семью; 6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.
Таким образом, сложная проблема интегрированного образования является действитель­но социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы представителей различ­ных социальных групп, и главное - подрастающего поколения. Общество должно предоста­вить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, по­требностей, возможностей. На пути становления института интегрированного образования одной из важных задач является позитивное трансформирование отношения к лицам с огра­ниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью. От того, насколько быстро будут преодолеваться процессы дифференциации внутри образовательной системы и обеспечен переход к развитию интегра­ционных технологий, в значительной мере зависит успех в подготовке каждого нетипичного ребенка к будущей социальной и личной жизни.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
    • Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащих­ся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 4. С. 24.
    • Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и моло­дежная политика в современной России. Материалы Всероссийской конференции. СПб. 2002. С. 155-159.
    • Проект Закона РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (спе­циальном образовании)" // Дефектология. 1995. № 1. С. 3.
    • [www-документ] http: www.informika.ru (22.10.2003 г.).
    • Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдаю­щими ДЦП // Дефектология. 2001. № 3. С. 10.
    • Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология. 1995. № 3. С. 39.
    • Шевченко С. Т. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в усло­виях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа - детский сад" // Дефекто­логия. 2000. № 6. С. 37.
    • Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал 23.08.2001 // www.russ . ru/ist sovr/sumerki/20010823 grom.html (08.09.2003 г.).
    • Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефекто­логия. 1998. № 6. С. 38.
    • Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М., 2002.
    • Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Ана­литический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001.
    • Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка. Российские НПО и права детей в России. М., 2000.


    Популярные материалы Популярные материалы





    Облако тегов Облако тегов

 
 
Советую прочитать
 
 
Следите за нами
 
В Контакте Facebook Twitter Livejournal YouTube
 
Случайный анекдот
 
 
Другие проекты сайта
 
 
 
 
 
Создан: 02/28/2001.
Copyright © 2001-aupam. При использовании материалов сайта ссылка обязательна.