представляю информацию по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. на
 
 
Меню
Раздел Образование
Реклама
         
 Главная
 Библиотека
 Видеоматериалы
 Законодательство
 Мед. реабилитация
 Проф. реабилитация
 Соц. реабилитация
 Дети-инвалиды
 Советы по уходу
 Образование
 Трудоустройство
 Физкультура
 Инваспорт
 Автотранспорт
 Инватехника
 Творчество
 Знакомства
 Секс
 Персональные сайты
 Сайты организаций
 Консультации
 
Поиск по сайту
 

Программы
 
Программы для работы с сайтом: Download Master, WinRar, STDU Viewer и форматы книг. Подробнее...
 
Объявления
 
 
Помощь сайту
 
WebMoney-кошелёк R102054310579
  Яndex-кошелёк 41001248705898
 
Мой баннер
 
Информация по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. - информация для инвалида-колясочника.
 
Ваш баннер
 
Рейтинг@Mail.ru
Tatarstan.Net - все сайты Татарстана
Rambler's Top100
 
 

Доступность высшего образования для инвалидов

Высшее образование для инвалидов: базовая информация

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связан­ных с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвали­дам. С 1930 по 1960 г. вводились первые специ­ализированные программы в технических ву­зах, ориентированные на отдельные виды ин­валидности, в том числе в МВТУ им. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде, однако эта проблема являлась пе­риферийной для государственной политики, об­щественного мнения и системы управления выс­шей школой в целом. Начиная с 1960-х гг. ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Инсти­тут культуры, Мухинское высшее училище, Ле­нинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена, Ленинградский го­сударственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширяется ко­личество специальностей. Отметим, что до 1990-х гг. социальная политика в отношении ин­валидов носила преимущественно компенсаци­онный характер, когда меры сводились к пре­доставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной сре­ды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась. Коренное преобразо­вание политических институтов российского общества стимулировало принятие Федераль­ного закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инва­лидности и реабилитации инвалидов, измене­ния институциональной основы политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а «обеспече­ние инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, эко­номических, политических и других прав и сво­бод, предусмотренных Конституцией РФ». Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответству­ющих им статусов, а также подход к инвали­дам как социальному меньшинству, нуждающе­муся в специальных условиях и услугах, в реа­билитации и интеграции1. C 1990-х гг. полити­ка в отношении инвалидов существенно изме­няется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом: новая Конституция РФ, Закон РФ об образовании (1992), с поправками 1996 г., За­
кон РФ о социальной защите инвалидов (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000), ряд других нормативных актов, вклю­чая приказ Министерства образования Россий­ской Федерации от 12.11.2003 № 4206 «О со­вершенствовании профессионального образо­вания инвалидов».
Разработка и принятие указанных законов запустили в действие новые схемы решения про­блем инвалидности, были созданы соответству­ющие структуры при министерствах и ведом­ствах, выработаны новые механизмы установ­ления инвалидности и реабилитации. В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько ву­зов получили целевое финансирование на укреп - ление материально-технической базы высшего образования инвалидов2. Это позволяет увели­чить прием инвалидов в вузы, расширить коли­чество и вариативность образовательных про­грамм, в том числе гуманитарного профиля.
Примеров вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-ин­валидов, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 г. только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский инсти­тут-интернат и Новосибирский государствен­ный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитацион­ные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа3. В соответствии с постанов­лением Правительства Российской Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высше­го профессионального образования, осуществ­ляются другие меры по профессиональной реа­билитации инвалидов. Кроме упомянутых выше трех вузов, с образовательными програм­мами для инвалидов по госзаказу работают Красноярский торгово-экономический инсти­тут, Московский городской педагогический университет, Российский государственный пе­дагогический университет им. Герцена (Санкт- Петербург).
Следует отметить, что помимо вузов, рабо­тающих по программам, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной ини­циативе и при грантовой поддержке реализу­ют разные модели высшего образования инва­лидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 г. обучались инвалиды, сна­чала в форме эксперимента, а с 1995 г. вуз пере­шел к систематической работе по созданию ус­ловий для студентов-инвалидов со всеми вида­ми нарушений. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюд­жетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными струк­турами.
По данным управления специального обра­зования при Министерстве образования Рос­сийской Федерации, за последние пять лет (1996-2000 гг.) прием инвалидов в вузы России увеличился втрое. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 г. до 14,5 тыс. в 2003 г. В период с 1996 до 2003 г. удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 до 0,4 %. Это поло­жительная тенденция, хотя до европейского уровня здесь еще далеко (во Франции доля ин­валидов среди студентов составляет 5 %). От­метим, что статистика поступления инвалидов в вузы в России не учитывается при подсчетах рейтингов вузов, в отличие от показателей кон­курса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количе­ства студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а так­же от наличия программ подготовки этих аби­туриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования.
В настоящее время сформировалось четы­ре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; цен - тры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. При этом общая концепция образования инвалидов ва­рьируется от полной сегрегации к частичной или полной интеграции. В 2001 г. в 299 вузах системы Минобразования РФ обучалось 11 073 студента-инвалида, в том числе в политехничес­ких — 4454 чел.; в классических университе­тах — 3591 чел.; в педагогических вузах — 2161 чел.; экономических — 840 чел. При этом, по данным управления специального образова­ния Министерства образования РФ, число та­ких студентов распределялось в этих вузах не­равномерно: в четырнадцати вузах обучалось более ста человек, в 52 — от 50 до 100, а коли­чество студентов с инвалидностью во всех ос­тальных вузах составляло несколько десятков.
В соответствии с подходом Министерства образования России, студент и инвалид — это два разных статуса, предполагающих дополня­ющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством4. В связи с этим высшее образование инвалидов в целом представляет­ся развивающимся по двум сценариям. В пер­вом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми выте­кающими отсюда плюсами и минусами. Поло­жительные стороны подобной ситуации связа­ны, скорее, с моральной точкой зрения: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это озна­чает реальное равенство, уважение человечес­кого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособлен­ности вузовского образовательного простран­ства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, в расчете нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре ус­луг и приспособлений вузовской среды, кото­рые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду приобрести навыки учения, поведения в интегрированной среде, беспрепят­ственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библио­теке. При этом говорят о коррекционной со­ставляющей учебного плана и реабилитацион­ном компоненте высшего образования. Коррек- ционную составляющую финансирует Мини­стерство образования, а реабилитационную компоненту обеспечивает регион5.
Несмотря на все усилия, еще далеко до пол­ной реализации прав людей с инвалидностью, особенно в том, что касается их полноценного участия в социальной жизни общества в целом. Получению качественного высшего образова­ния инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной струк­турой. В частности, очень малое количество ин­тегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают вы­бор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Проблемы доступности высшего образования для инвалидов с точки зрения субъектов образовательного процесса

В проекте были проведены интервью с 34 экспертами в Саратове, Самаре, Москве, Челя­бинске, Санкт-Петербурге, осуществлен опрос преподавателей (N = 106) и студентов в Сара­тове (N = 266) и Челябинске (N = 100)6, состав­лена база данных молодых инвалидов Саратов­ской области, нуждающихся в профессиональ­ном образовании разного уровня (N = 842). За­дачей следующего этапа было установить осо­бенности и проблемы интеграции с точки зре­ния студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентов-инвалидов. Было со­брано 11 интервью со студентами и 21 интер­вью со старшеклассниками в Саратове и Сама­ре. Кроме того, проведено два кейс-стади ин­теграции детей инвалидов в общеобразователь­ной школе в г. Самаре. Ниже мы представим анализ данных опроса студентов и преподава­телей.
Как уже упоминалось, в Челябинском го­суниверситете несколько лет успешно развива­ется программа интегрированного образования инвалидов, реализуется комплекс услуг дову­зовской подготовки и реабилитационного, со­циально-психологического сопровождения обучения в вузе. В вузах Саратова нам с тру­дом удавалось получить сведения о количестве студентов-инвалидов. Основным источником данных был студенческий профком, куда уча­щиеся обращались по социальным вопросам, однако эти данные нельзя назвать полными. Статистика по группам инвалидности и типам заболевания в вузах отсутствовала. Доля сту­дентов-инвалидов в крупных вузах Саратова, несмотря на желание этой социальной группы получать высшее образование (по данным оп­росов и интервью), очень мала. Лидировал по числу студентов-инвалидов Саратовский госу­ниверситет, здесь в 2002/03 уч. г. на различных факультетах обучалось более 140 студентов-ин­валидов, создан методический кабинет доступ­ности образования.
В основание исследовательской программы было положено представление о том, что полу­чение инвалидами высшего образования разво­рачивается в специфической социокультурной среде вуза, формируемой установками трех групп акторов — студенческой средой, препо­давателями и вузовскими администраторами. Каждая из этих групп характеризуется своими особенностями восприятия рассматриваемой проблемы в силу различия ролевых позиций в учебном процессе. Мнение администрации вуза изучалось методом фокусированного интер­вью, в то время как студенты и преподаватели стали респондентами массового опроса. С уче­том различий в организации программ в вузах Саратова и Челябинска, мы полагаем, что речь может идти о сравнении между обычным и ин­тегрированным образованием в отношении та­ких индикаторов, как (а) осознание необходи­мости специальных навыков работы с инвали­дами в стенах вуза, (б) отношение преподавате­лей к студентам с инвалидностью, (в) отноше­ние студентов к инвалидности в целом и к своим товарищам с инвалидностью в частности.
Сравнение результатов опроса в саратов­ских и челябинских вузах показывает, что в сре­де интегрированного образования доля препо­давателей, которые не ощущают потребность в особых знаниях и умениях при работе со студен­тами-инвалидами, существенно ниже — почти на 17%. Осознание потребности в специальных знаниях и умениях у педагогов, работающих с инвалидами, характеризует, скорее всего, такой уровень профессионализации, когда столкнове­ние с реальностью учебного процесса стимули­рует преподавателей на основе собственных возможностей организовывать учебный про­цесс в новых условиях.
Те, кто выразил потребность в обладании особыми знаниями и умениями, приблизитель­но в равной степени (ниже уровня ошибки вы­борки) представлены в Саратове и Челябинске, в то время как среди преподавателей Челябин­ска оказалась значительная группа респонден­тов, не определившихся с ответом (11,9 %). Это преподаватели разных дисциплин, возраста, пола, объединенные тем обстоятельством, что их уверенность в достаточности собственных педагогических умений в новых условиях ока­залась поколебленной.
Наличие особого психологического клима­та, в соответствии с гипотезой исследования, указывает на формирование культуры отноше­ний в учебной группе, где с течением времени складываются характерные типы установок, ценностей и формы межличностной коммуни­кации. Включение в поле таких отношений сту­дентов с инвалидностью является важным фак­тором, опосредующим характер коммуникаций в повседневной жизни учащихся и преподава­телей. По данным опроса, в подобных группах существует особый климат, на что указывает около трети опрошенных, причем приблизи­тельно в равной степени в Челябинске и в Са­ратове. Основными характеристиками такого климата, по мнению преподавателей, являют­ся дружелюбие, дух партнерства и взаимопо­мощи.
Отношения в студенческом коллективе яв­ляются важным контекстуальным условием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса преподавателей и студентов, отношение к инвалидам как к обычным студен­там чаще проявляется в интегрированной сре­де Челябинского государственного университе­та: и учащиеся, и преподаватели этого вуза на­много чаще (от 10 до 13 %) оценивают такие от­ношения в студенческих группах как обычные. В данном случае позитивный результат интег­рации проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам как к другим, необычным, непохожим на «обыч­ных» учащихся вузов. «Нормализация» соци­альных отношений выражается в снижении уровня «особости». Количество тех, кто пола­гает, что к студентам-инвалидам в студенчес­кой среде складывается особое отношение, у челябинских преподавателей почти вдвое ниже, чем среди саратовских вузовских работников.
Существенные различия в отношении к ин­валидности в двух разных социальных контек­стах свидетельствуют, на наш взгляд, о пози­тивном влиянии интегрированного образова­ния на восприятие студентами и преподавате­лями учащихся с инвалидностью.
И все же доля тех студентов, которые отно­сятся к инвалидам по-особому, остается доволь­но большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты особого от­ношения к студентам-инвалидам (табл. 1).
Первое, что представляется важным в срав­нительном анализе, — значительно более вы­сокая (на 24 %), чем в Саратове, доля челябин­ских студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказывать мо­ральную поддержку. Впрочем, этот показатель,
хотя и в разных пропорциях, лидирует в обоих городах, а вот в Саратове на второе место вы­шел негативный аспект — респонденты счита­ют, что инвалидов сторонятся. В Челябинске вторым по значимости (и это суждение отмеча­ется почти в два раза чаще, чем в Саратове) стал вариант «помогают с учебой». Третье место по проценту ответивших в Саратове занимают два варианта: «помогают с передвижением» и «подшучивают» (по 21,6 %), тогда как в Челя­бинске третьим по популярности оказался ва­риант помощи с передвижением (16,7 %). Таким образом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «особых» отношений среди однокурсников.
Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с ин­валидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды (табл. 2). По вопросу позитивной мотивации были выявлены значимые различия: в Сарато­ве больший удельный вес имели такие показа­тели личной добродетели, как доброта отдель­ных студентов, необходимость помощи инва­лидам ввиду их обделенности. В Челябинске большее значение приобретает уверенность рес­пондентов в том, что студенты-инвалиды нуж­даются лишь в моральной помощи, поскольку с учебой они и так справляются; кроме того, более важен факт личных отношений со студен­тами-инвалидами. Такие различия, на наш взгляд, обусловлены спецификой инклюзивной учебной среды — абстрактная доброта в ней сменяется реальной практикой поддержки, обусловленной личными отношениями с инва­лидами, знанием их мотивации и способностей к учебе.

Причины негативных отношений, встреча­ющихся в учебных группах, в которых обуча­ются инвалиды, тоже различаются в двух горо­дах. В Саратове на первое место (вдвое чаще, чем в интегрированной учебной среде) вышло суждение о том, что в нашем обществе привык­ли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним свысока. Здесь чаще, чем в Челябинске, указывают на то, что специальность, по кото­рой обучались инвалиды, им не подходит

Таблица 1

Варианты ответов

Саратов

Челябинск

Стараются оказать моральную поддержку

48

72,2

Сторонятся

40,8

8,3

Помогают с учебой

26,4

41,7

Подшучивают

21,6

5,6

Помогают с передвижением

21,6

16,7

Существует неприязненное отношение

17,6

8,3

Таблица 2

Варианты ответов

Саратов

Челябинск

Мы должны помогать тем, кто испытывает трудности

42,4

43,6

В этом проявляется уважение к любому человеку, независимо от его физических возможностей

39,6

35,9

Студенты-инвалиды вполне справляются с учебой, и нужно лишь поддержать их морально

33,3

43,6

Это проявление доброты некоторых студентов

30,8

17,9

Инвалиды во многом обделены и могут рассчитывать хотя бы на малую помощь

26,9

20,5

У меня хорошие личные отношения со студентами-инвалидами

12,0

20,5

(табл. 3). В свою очередь, челябинские студен - ты в большей степени, чем саратовские, проиг­норировали позицию, которая отражают стра­хи сегрегированного общества («Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что бо­ятся их»).
Противоречивые представления об инва­лидности и неспособность нашего общества признать и принять людей с ограниченными возможностями отражаются в интервью с пред­ставителями вузовской администрации: «Я знаю одну девочку с физическим недостат­ком, которой отказали вузы нашего города, но ее приняли в вуз в Израиле. И сейчас она пре­красно там учится» (жен., 50 лет, Саратов). По сути, эта цитата иллюстрирует «инвалидность» отечественной системы высшего образования, на деле неспособной реализовать федеральное законодательство.
По мнению опрошенных, инвалидам нуж­но выбирать работу, которая бы не требовала «больших физических затрат: секретари, де­лопроизводители, библиотекари. Работа, кото­рая требует отвечать только за себя, за резуль­таты своего труда» (жен., 45 лет, Саратов). Между тем известны примеры, когда выпуск­ники-инвалиды обучаются в аспирантуре и ус­пешно защищают диссертации, работают пре­подавателями вузов, руководителями предпри­ятий малого, среднего и даже крупного бизне­са, возглавляют общественные организации, становятся политиками.
По вопросу о наличии особого преподава­тельского отношения к учащимся с инвалидно­стью нами были выявлены незначительные раз­личия у опрошенных студентов как из интег­рированной, так и из обычной образователь­ной среды. Эффекты социальной интеграции проявляются в восприятии студентов-инвали­дов как обычных учащихся. Челябинцы в боль­шей степени уверены (различие с саратовцами в 7 %) в том, что никакого особого отношения преподавателей к студентам с инвалидностью в их группе нет.
Представители ректоратов, сами будучи преподавателями, в интервью с нами подчер­кивали особое трудолюбие, ответственность, присущие инвалидам, которые подчас не усту­пают и даже опережают своих сокурсников по успеваемости: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем здоровые... Уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе относятся, обычно они начинают вырав­ниваться» (муж., 48 лет, Самара); «Хотя вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие зна­ния показывают. Даже иногда лучше, чем нор­мальные. Почему? Не знаю? Может, им боль­ше заниматься нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, там, свидания, любовь — а у них этого нет. Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Упомянутое мнение об инвалидах как «асексуальных и закомплексованных» субъек­тах является стереотипом, и нам доводилось слышать его несколько раз, в том числе и отно­сительно того, что вузовских выпускников с инвалидностью с особой охотой в качестве штатных сотрудников запрашивают частные предприятия, полагаясь на их особую усидчи­вость и добросовестность в работе.

В целом же, несмотря на все различия уста­новок по отношению к студентам-инвалидам, большинство преподавателей (78 %) проявля­ют высокий уровень согласия по вопросу о не­обходимости специальных мер.

Таблица 3

Варианты ответов

Саратов

Челябинск

В нашем обществе привыкли инвалидов во всем притеснять, относиться к ним

 

 

свысока

26,1

12

Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их

23,7

3

В нашем обществе слабые, больные никому не нужны

22,5

20

Таким студентам всюду делаются поблажки

17,3

16

Специальность, которой мы учимся, не подходит студентам с инвалидностью

10,1

4

Испытываю личную неприязнь

3,6

4

Отметим, что в Великобритании, где, не­смотря на все усилия правительства, далеко не каждый вуз может похвастаться абсолютно до­ступной для всех средой, вышли из положения следующим образом. Для студентов с инвалид­ностью здесь существует специальное пособие (в частности, в Шотландии оно называется Disabled Students Allowance), которое позволя­ет им нанять своего сокурсника в качестве по­мощника. Законодательство о высшем образо­вании Шотландии требует от учреждений выс­шего образования публиковать меморандум по вопросам инвалидности. Эти положения о на­мерениях содержат информацию о проводимой политике и обеспечении обучения инвалидов, а также о планируемых действиях и достигну­том прогрессе. Студенты-инвалиды дневных отделений высших учебных заведений имеют право на пособие, если докажут, что их инва­лидность влияет на возможность выбора той или иной специальности. Они могут требовать основное пособие для покрытия расходов на оплату экзаменов, для приобретения недорого­го оборудования, а также специальное допол­нительное пособие для приобретения дорогос­тоящего оборудования и средства для оплаты немедицинской индивидуальной помощи (пер­сонального ассистента). Тем не менее шотлан­дскими коллегами были вскрыты следующие ключевые аспекты, которые находят прямые параллели в нашем исследовании и которые следует учитывать высшим учебным заведени­ям. Прежде всего, это информация при поступ­лении. Исследование зафиксировало недоста­ток сведений о возможностях предоставления услуг и поддержки в вузе, а также замалчива­ние свой инвалидности абитуриентами. Во-вто­рых, речь идет о доступности физической сре­ды — архитектурной, в первую очередь. Важно устранять препятствия, а не искать обходных путей, например, отправляя студента на домаш­нее обучение. В-третьих, это методы препода­вания и проблема оценивания. Как показали интервью в Шотландии и России, методы пре­подавания, которые оказываются выигрышны­ми для студентов-инвалидов, с большой веро­ятностью приносят пользу всем студентам. В связи с этим вузы могли бы предпринимать соответствующие усилия, чтобы повышать ква­лификацию персонала в вопросах эффективных методов обучения и этики коммуникации меж­ду преподавателем и студентом, особенно стуго оценивания качества знаний студента, когда во время сессии письменный экзаменационный ответ помечается не фамилией учащегося, а шифром. И поэтому желание как можно более чутко отнестись к студентам, вынужденным преодолевать дополнительные барьеры, чтобы продемонстрировать свои способности, может здесь вступать в конфликт с другими практи­ками, например, с требованием анонимного оценивания. Кроме того, институтам следует знать, что любое «принятие во внимание» дол­жно оцениваться с позиций справедливости: студенты-инвалиды высказывались, что они стремятся к равным возможностям, а не к не­справедливым преимуществам. Вот почему выс­шим учебным заведениям следует уяснить ос­новные принципы: что такое «справедливость» в оценивании и как способствовать равенству возможностей для всех студентов в демонстра­ции их способностей. При этом все вузы обяза­ны отслеживать и оценивать обеспечение про­цесса высшего образования студентов-инвали­дов, обязательно привлекая в процесс монито­ринга самих студентов. Ведь их мнение — это самый авторитетный источник информации о потребностях и качестве услуг.

Образовательные потребности молодых инвалидов Саратовской области

В процессе реализации проекта к августу 2003 г. было осуществлено создание электрон­ной базы данных по образовательным потреб­ностям инвалидов. Базу данных после предва­рительной чистки и отбора релевантных доку­ментов составили 830 записей об инвалидах, собранные при помощи социальных работни­ков и представителей районных МСЭК в г. Са­ратове и Саратовской области — городах Эн­гельсе, Ртищеве, ряде других городов, сел и по­селков области. Информация предоставлялась клиентами МСЭК на добровольной основе, в основном в связи с желанием продолжать об­разование, поэтому записи содержат контакт­ную информацию, в них указаны фамилия, имя и отчество, характер инвалидности и группа ин­валидности. Возрастной состав инвалидов, состоящих в базе данных, варьирует от 16 до 35 лет, здесь состоит 46,7 % женщин и, соответ­ственно, 53,3 % мужчин. Более половины запи­сей (53,2 %) содержат информацию об инвали­дах третьей группы, менее 40 % (36,9 %) — об инвалидах второй группы, 6,8% отражают ста­тус «ребенок-инвалид» и лишь в 3 % указыва­ется инвалидность первой группы — самая тя­желая степень инвалидности. Столь незначи­тельная доля инвалидов первой группы отра­жает маргинальное положение этой социальной группы: можно предположить, что ее предста­вители, скорее всего, не видят перспективы уча­ствовать в проекте изучения образовательных потребностей из-за уверенности в невозможно­сти получения образования. К сожалению, под­твердить эту гипотезу трудно, поскольку отсут­ствуют достоверные статистические данные о связи возраста и группы инвалидности.
Анализ материалов, содержащихся в базе данных, позволил установить, что в рассматри­ваемой группе преобладают безработные и не­занятые (включая тех, кто заявил себе как о домохозяйке, или находящемся в отпуске по уходу за ребенком, или в длительном отпуску без сохранения заработной платы) — их более половины (52,4 %). Основную часть безработ­ных инвалидов составляют те инвалиды, кото­рые приобрели инвалидность в течение жизни (среди лиц с приобретенной инвалидностью 66,6 % безработных), среди инвалидов детства половина респондентов (50,4 %) еще продолжа­ют учебу в разных учебных заведениях.

Группа инвалидности оказывает значитель­ное влияние на характер занятости — по мере возрастания степени инвалидности (от третьей группы к первой) уменьшается доля тех, кто занят на должностях, требующих высшего об­разования, и увеличивается количество незаня­тых. Так, 4,2 % инвалидов третьей группы ра­ботают на должностях, требующих высшего образования, а доля безработных в этой груп­пе составляет 38,6 %. Среди лиц с самой тяже­лой первой группой инвалидности нет тех, кто работает на должности, требующей высшего образования, а доля безработных выше почти в два раза, без работы здесь каждые три чело­века из четырех (73,7 %) (табл. 4).
Анализируя базу данных, мы нашли свиде­тельства тому, что существует определенная зависимость между характером обучения инва­лидов в средней школе, возможностью получе­ния высшего образования и дальнейшей воз­можностью работать на должности, требующей высшего образования. Было установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную сред­нюю школу (33 %), в то время как среди тех, кто заканчивал специализированную школу-интер­нат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образо­вании (23 % и 21% соответственно). Следует от­метить, что получение высшего образование не гарантирует для инвалидов должности, соот­ветствующей квалификации: лишь 16,4 % обла­дателей дипломов вузов работают на должнос­ти, требующей высшего образования, более половины выпускников вузов являются безра­ботными (54,1 %) (табл. 5).

В целом, опираясь на эти данные, можно предположить, что вузовский диплом предос­тавляет его обладателю некоторые преимуще­ства на рынке труда по сравнению с дипломом о среднем специальном образовании — среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значимо больше (62,6 %).

Таблица 4

Группа инвалидности

Должность, требующая высшего образования, %

Должность, не требующая высшего образования, %

Учащийся, %

Безработный, %

Число ответивших

1-я

10,5

15,8

73,7

19

2-я

0,9

7,5

17,3

74,3

214

3-я

4,2

26,0

31,1

38,6

334

Таблица 5


Образование

Должность, требующая высшего образования, %

Должность, не требующая высшего образования, %

Студент, %

Безработный, %

Число ответивших

Высшее

16,4

23,0

6,6

54,1

61

Среднее

 

 

 

 

 

специальное

1,0

30,8

5,6

62,6

198

Выводы

Несмотря на действующее федеральное за­конодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, целый ряд фак­торов делает поступление инвалидов в вуз про­блематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными ус­ловиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лест­ниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицин­ских кабинетов, необходимых для повседнев­ных нужд некоторых студентов-инвалидов. Уч­реждения высшего образования не имеют воз­можностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из соб­ственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и реконструкции помещений не учиты­ваются. Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов, особен­но в том случае, когда этот вуз не является бе­нефициаром целевых федеральных программ, не получает средства из регионального или го­родского бюджета. Существует несколько час­тных вузов, которые привлекают спонсоров для поддержки образовательных программ для ин­валидов.

Доступность понимается респондентами в связи с возможностью свободы выбора факультета и специальности и отсутствия финансовых, бюрократических или иных социальных барь­еров. Доступность системы высшего образова­ния гарантирована инвалидам Федеральным законом об образовании. Способы реализации политики доступности высшего образования для инвалидов различаются в вузах. Единичные примеры учреждений высшего профессиональ­ного образования теперь приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обуча­ющимся здесь инвалидам. Недавние инициати­вы в этих вузах возымели положительный эф­фект на абитуриентов и студентов с инвалид­ностью, число которых растет, как и число ву­зов, в которых открываются программы дову­зовской подготовки инвалидов, специальные центры и факультеты. Политика высшего об­разования для инвалидов ориентируется на ин­валидов как социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, выбор образователь­ной программы и места обучения: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регио­нах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.

Высшее образование инвалидов развивает­ся сегодня вопреки существующему негативно­му социальному отношению, которое выража­ется в бездействии, явном или неявном проти­водействии со стороны общества, и, в частно­сти, в скрытых дискриминирующих практиках, реализуемых приемными комиссиями. Центра­лизованную помощь в процессе обучения ин­валиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основ­ном зависит от усилий семьи, иногда от част­ной инициативы однокурсников, профессорс­ко-преподавательского состава, администра­ции вузов. Административные работники хотя и признают необходимость расширения доступ­ности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей предпочитают не раз­ворачивать широкомасштабных мероприятий по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

¦ Мотивация абитуриентов-инвалидов к по­ступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах, из-за страха мэйнстримной, т. е. наличной, неприспособ­ленной среды, отсутствия специальных приспо­соблений и оборудования в вузах, затруднен­ной мобильности ввиду отсутствия специаль­ного транспорта. Некоторые студенты прихо­дят в вуз прямо после школы, где они получи­ли неплохую подготовку и где поощрялось их стремление к дальнейшему образовательному росту. Многие респонденты-старшеклассники демонстрировали неверие в свои силы и психо­логическую неготовность обучаться в вузе. Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры общественных организаций, показывают, что статус инвали­да во многом зависит от систематических уси­лий родителей инвалида по продвижению ре­бенка в структуре образования. Отказываясь от помещения ребенка-инвалида в специализиро­ванный интернат, родители вступают в борьбу с косностью, бюрократичностью и стереотип­ностью системы советского, а сейчас россий­ского института образования. Притязания са­мих студентов-инвалидов на получение высше­го образования, безусловно, сопряжены с уста­новками семьи. Однако чаще поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения ин­валидов и неинвалидов снимает страхи и напря­жения по поводу коммуникаций со студенчес­кой средой и добавляет последним увереннос­ти в доступности для них учебного материала. Интеграция должна начинаться с дошкольно­го и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образо­вания. Важной проблемой является задержка принятия Закона о специальном образовании, который призван отрегулировать политику ин­теграции и другие ключевые вопросы образо­вания инвалидов.
Доступность качественного высшего обра­зования снижается в отсутствие так называемой реабилитационной компоненты высшего обра­зования, которая требует дополнительных бюд­жетных ассигнований и должна предоставлять­ся наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудша­ется в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных усло­виях домашней подготовки, отсутствии телефо­на, компьютера, электронной коммуникации. Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается в разных вузах и на различ­ных факультетах. Отношение студентов и пре­подавателей к социальной интеграции инвали­дов в условиях высшего образования зависит от того, как определяется инвалидность, дос­тупны ли инвалидам необходимые услуги, а также от индивидуальных качеств и опыта сту­дентов, политики на уровне отдельного вуза, навыков и идеологии конкретного преподава­теля. Внеакадемические аспекты высшего обра­зования — не менее важный фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на по­ложительной роли интеграции для личностно­го роста студентов-неинвалидов. Студенты с инвалидностью, в свою очередь, получают большие возможности социального опыта в ин­тегрированной среде. В большинстве вузов не предоставляется никаких программ переподго­товки или повышения квалификации препода­вателей, работающих с инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос перепод­готовки и разработки специальных методик ак­туальным. Студент-инвалид в типовых вузах далеко не всегда считает нужным записать себя как инвалида, поскольку не имеет уверенности в том, какие услуги ему полагаются, не возыме­ет ли негативный эффект это самораскрытие, а также в том, следует ли ему занимать исключи­тельную позицию в отношениях с преподава­телями и однокурсниками.
В настоящее время у абитуриентов с инва­лидностью есть только две альтернативы. Пер­вая — поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная безбарьерная среда, где преподаватели, вероятнее всего, не подготовлены к работе с инвалидами. Еще одна альтернатива — отправляться в другой регион, где такая среда есть. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с тем, что студент, приехавший из другого региона, должен «при­возить с собой» финансирование своей реаби­литационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств, неотлажен- ности данной процедуры.
Отечественные вузы в разное время и по разным причинам начинали работу по обуче­нию инвалидов и приобретали этот бесценный опыт. В некоторых случаях такое решение при­нималось правительством, в иных ситуациях инициатива принадлежала руководителю выс­шего учебного заведения или кому-то из его команды. При этом, как правило, речь шла о «специализации» вуза на той иной категории инвалидов. Источники и степень образователь­ной интеграции представляют собой другие основания для сравнения: в некоторых случаях программа осуществляется при поддержке Министерства образования, в иных — при под­держке зарубежных фондов. В отдельных вузах сформировался «традиционный» набор предло­жений для абитуриентов-инвалидов, например, компьютерные технологии и дизайн. В других вузах предложения меняются в зависимости от набора на те или иные специальности.

Примечания

  1. См.: Малева Т., Васин С. Инвалиды в России — узел старых и новых проблем // «Pro et Contra». 2001. Т. 6, № 3. С. 80-105.
  2. Президентская программа «Дети России» (подпрог­рамма «Дети-инвалиды»); президентская комплексная программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000­2005 гг.»; федеральная программа «Развитие образования России»; федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005); государственная научная программа «Университеты России»; федеральная целевая программа «Национальная технологическая база» (базовая технологическая про­грамма «Технологии подготовки кадров для национальной технологической базы»).
  3. См.: Птушкин Г. С. Организация профессиональ­ного обучения в специальном государственном образо­вательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов. М., 2000. С. 70-88; Саркисян Л. А. Об интег­рированном обучении в Московском институте-интерна­те // Там же. С. 22-25; Станевский А. Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху // Там же. С. 85-88.
  4. Концептуальные подходы к созданию системы про­фессионального образования инвалидов в Российской Федерации. Материалы предоставлены Т. Волосовец, Министерство образования РФ, 2003 г.
  5. Там же.
  6. Выражаем признательность за помощь в проведе­нии опроса в ЧелГУ сотрудникам этого университета во главе с проф. Е. А. Мартыновой.

 



Популярные материалы Популярные материалы





Облако тегов Облако тегов

 
 
Советую прочитать
 
 
Следите за нами
 
В Контакте Facebook Twitter Livejournal YouTube
 
Случайный анекдот
 
 
Другие проекты сайта
 
 
 
 
 
Создан: 02/28/2001.
Copyright © 2001-aupam. При использовании материалов сайта ссылка обязательна.