представляю информацию по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. на
 
 
Меню
Раздел Дети-инвалиды
Реклама
         
 Главная
 Библиотека
 Видеоматериалы
 Законодательство
 Мед. реабилитация
 Проф. реабилитация
 Соц. реабилитация
 Дети-инвалиды
 Советы по уходу
 Образование
 Трудоустройство
 Физкультура
 Инваспорт
 Автотранспорт
 Инватехника
 Творчество
 Знакомства
 Секс
 Персональные сайты
 Сайты организаций
 Консультации
 
Поиск по сайту
 

Программы
 
Программы для работы с сайтом: Download Master, WinRar, STDU Viewer и форматы книг. Подробнее...
 
Объявления
 
 
Помощь сайту
 
WebMoney-кошелёк R102054310579
  Яndex-кошелёк 41001248705898
 
Мой баннер
 
Информация по реабилитации инвалида-колясочника, спинальника и др. - информация для инвалида-колясочника.
 
Ваш баннер
 
Рейтинг@Mail.ru
Tatarstan.Net - все сайты Татарстана
Rambler's Top100
 
 

Инклюзивное образование детей-инвалидов

§1. Из опыта инклюзивного образования за рубежом
§2. Проблемы и перспективы образовательной интеграции детей-инвалидов в России
§3. Заключение

Одной из важных проблем образования в обществе со сложной стратификацион­ной структурой является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невы­годные стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды. Получе­нию качественного образования детьми-инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Соци­ологические исследования, проводимые на Западе [1] и в России [2], начиная с 1960-х го­дов, показали, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению. Поскольку ответственность за результаты обучения возлагается на учителей, то в результате больше всего внимания уделяется лучшим, способнейшим учащимся [3], а дети-инвалиды, бу­дучи "пасынками и падчерицами" системы образования, оказываются в низах школь­ной иерархии.

Причины социального ущемления этой категории детей не ограничиваются рамка­ми школы. В британских исследованиях 1980-х годов были подтверждены выводы от­носительно факторов социального неравенства, находящихся вне школы, а также бы­ли поставлены вопросы, почему сами школы склонны сохранять и воспроизводить не­равенство. В том же направлении работают и современные российские социологи, которые выявили преемственность и трансляцию посредством образовательной сис­темы тех социально-классовых различий, которые существуют вне образования [4]. Судя по исследованиям, осуществленным в 60-70-е гг. в США, наибольшее влияние на результаты школьного обучения там оказывают социальные и семейные обстоятель­ства; это впоследствии определяет и уровень доходов. На эффективность учебного процесса воздействует, как было доказано, социальное происхождение учащихся, оп­ределяющее "неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением" [5]. Эти исследования вызвали к жизни дискуссию о необходимос­ти так называемого инклюзивного образования детей из разных групп и социальных слоев, в том числе, инвалидов.

В данной статье с учетом опыта зарубежных стран рассматриваются некоторые проблемы инклюзивного образования детей-инвалидов с акцентом на особенности их обучения в общеобразовательной школе, а также перспективы указанной формы об­разования в современной России.

§1 Из опыта инклюзивного образования за рубежом

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возмож­ностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получи­ли развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию {widening participation), мэйнстриминг {mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы расширить воз­можности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Инте­грация означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нару­шениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети. "Включение", или ин­клюзия" - наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвеча­ли нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей уча­щихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образова­тельная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, кото­рая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться ус­пехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Ин­клюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества [6]. Этот ценност­ный императив очевидно показывает, что все члены школьного коллектива и общест­ва связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по пово­ду управления процессами в учебной аудитории [7].

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образо­вания, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инва­лидностью "как любых других детей в классе", 2) включать их в одинаковые виды дея­тельности, хотя ставить разные задачи, 3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач, 4) использовать и другие стратегии коллективно­го участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, кото­рый вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.


В 1990-х гг. выходит ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации ро­дителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и тех, кто выступает в защиту их прав, за расширение жизненных шансов и против узко меди­цинского подхода к социальной защите и реабилитации [8]. Эти работы сыграли роль катализатора общественной дискуссии относительно прав детей-инвалидов на обуче­ние в условиях, которые способствовали бы их максимальной социальной интеграции. Кроме того, инклюзивное образование изучается и с точки зрения его эффективности -проводятся исследования экономических затрат и результатов академической успева­емости. Эти работы относятся к 1980-1990 гг. и демонстрируют преимущества интег­рированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений [9]. Отметим, что на Западе школы получают финансирование на детей с особыми потребностями, по­этому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистриро­ванных как инвалиды.

Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалид­ностью, можно сказать, что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страни­цах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков [10]. Имеющиеся здесь разработки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагоги­ческого опыта, приводят к пониманию того, что методические и организационные из­менения, осуществляемые в интересах специфической категории детей, испытываю­щих трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем де­тям. Практика также свидетельствует: включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех.

§2 Проблемы и перспективы образовательной интеграции детей-инвалидов в России

Для Российской Федерации указанные проблемы исключительно актуальны и сложны. Это обусловлено рядом обстоятельств. Прежде всего необходимо отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране рез­ко возросло: с 155 тыс. в 1990 г. до 454 тыс. в 1995 г (1,3% от общего числа детей) [11]. Система образования в современной России переживает глубокие изменения. Различ­ные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом актуализируются ценности инклюзивного образования детей с инвалидностью, хотя общественное мнение по этому сложному вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвер­гается переоценке. На практике специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в медицинских и педагогических услугах, а, с другой, - препятствует социальной интег­рации инвалидов, ограничивая их жизненные шансы.

Очевидно, качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от каче­ства учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, соци­альной компетентности, в частности, умения использовать меняющихся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами. С нашей точки зрения, социальную компе­тентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально-уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализа­ции, тем самым предотвращая их маргинализацию.

В этой связи повышается роль инклюзивного, совместного обучения, позволяюще­го существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [12]. Од­нако его внедрение, судя по опыту, сталкивается не только с трудностями организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, вве­дения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школь­ников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

В наших исследованиях выяснялось отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющи­ми трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умствен­ного развития. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигатель­ного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инва­лидности (40,5%). Таким образом, около 70% опрошенных продемонстрировали раз­ную осведомленность о проблеме инвалидности у детей. Тот факт, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образо­вания.

Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе, проявляется у на­ших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушения­ми в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Совершенно очевидно, что в данном случае обнаружи­вает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для ин­теграции и детей, и взрослых в общество.

Несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым фор­мам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходи­мо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды стали равноправными (85%). Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами. Более половины таких респондентов полагает, что нуж­но содействовать тому, чтобы люди воспринимали инвалидов без предубеждения, а почти 40% уверены, что следует помочь инвалидам жить и работать в условиях, кото­рые бы не ограничивали их передвижение, - например, ввести звуковые сигналы на светофорах, соорудить въезды в магазины для инвалидных колясок, создать приспо­собленные для инвалидов общественные места и транспорт.

Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образова­тельную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей. Между ро­дителями и учителями существует разница в отношении к образовательной интегра­ции детей и с иными отклонениями в развитии. Так, среди опрошенных родителей 36% положительно относятся к интеграции детей с нарушениями речи, слуха и зрения, а среди учителей таковых оказалось 20%. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согла­сились бы вести занятия в таком классе. Видимо, многим учителям понадобится пере­подготовка, если инклюзивное образование детей-инвалидов развернется в более ши­роком масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожида­ют особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации. На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции, которые существуют, учи­тывая ее потребности, переквалификация учителей и социальных педагогов школ яв­ляется насущной задачей. По данным наших кейс-стади [13], специализированные школы-интернаты для детей-инвалидов остро ощущают потребность в новых подхо­дах к решению проблемы инклюзивного обучения своих воспитанников.

Мнения родителей и учителей сошлись в том, какие последствия они ожидают от ин­теграции детей-инвалидов в массовую школу: более двух третей опрошенных (73 и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, на­учиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми - к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педагог. Позиции респондентов в отношении влияния интеграции на образование таковы: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а опасаются обратного соответственно 21% и 13%. Возможно, такое расхождение во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители бо­лее дистанцированы от школы и непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками в школьной ситуации не имеют. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка.

Интересно, что число тех, кто связывает прогресс совместного обучения с расши­рением демократии, значительно больше среди родителей, чем среди педагогов, хотя в целом эта связь довольно отчетливо эксплицируется обеими группами респондентов (62 и 45% соответственно). Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образо­вательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. Но не удивительно, что для учителей, например, дефицит соответствующих образовательных программ, собственной квалификации и, конечно же, финансирования, а также неразработанность соответствующего нормативного обеспечения, имеют большую значимость, чем для родителей (см. табл.).

Судя по данным таблицы, большинство школ не готовы в должной мере к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. То есть, отсутствуют важнейшие факторы инклюзивного образования. Ведь равные возможности образования предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощ­ник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализи­рованные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возмож­ностями физического здоровья). Примечательно, что позиции родителей и учителей в оценке состояния обустроенности среды почти идентичны. Не столь уж велики и раз­личия относительно вопросов финансирования. В оценке же ряда других факторов об­наруживается некоторая разница. Более существенным, например, является расхож­дение мнений о содержании программ, квалификации специалистов и законодательст­ве как ограничителях интеграции детей-инвалидов в школу. Эти вопросы больше, чем какие-либо другие из рассматриваемого блока требуют экспертного знания. Коммен­тировать тот факт, что ответы именно на них показали большую критическую пози­цию школьных учителей, чем родителей, можно различным образом. С одной сторо­ны, возможно, профессионалы лучше знают, каковы трудности грядущей интеграции, поэтому следует довериться их более рациональной оценке. В силу профессионально­го опыта учителя иначе, чем родители, расценивают проблему адаптации школьной программы, свою квалификацию и правовой контекст школьного обучения, и харак­терно то, что это видение оказывается более пессимистичным. С другой стороны, есть вероятность того, что рассматриваемые данные отражают наличие скрытого конфликта между профессионалами и сообществом по поводу непреодолимости соци­альных преград, стоящих на пути интеграции детей-инвалидов в школу. Это обстоя­тельство лишний раз свидетельствует о сложности проблемы инклюзивного образо­вания в нашей стране.

Ответы на вопрос: Что препятствует интеграции детей-инвалидов в массовую школу
(в % к числу опрошенных)

Респонденты

 Состояние
окружающей
    среды

Финансирование
       школ

Квалификация
   учителей

Образовательные
    программы

Законодательство

Социальные
  установки
в  обществе

Предпочтения
     родителей 
      детей
    инвалидов

Родители

   96

79,3

78,1

74,8

64,4

57,8

49,6

Учителя

97,7

84,6

87,9

90,5

74,3

59,5

46,5

§3 Заключение

В законопроекте "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", представленном в Госдуму РФ, устанавливается возмож­ность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Со­вета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) подчер­кивается: "Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечивать­ся государством медикопсихологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах" [14]. Инклю­зивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако, чтобы такой переход совершился, нужны не только соответ­ствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение.

Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению труднос­тей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учеб­ные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нор­мативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и ре­абилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной под­готовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступ­ности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благо­приятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.



Популярные материалы Популярные материалы





Облако тегов Облако тегов

 
 
Советую прочитать
 
 
Следите за нами
 
В Контакте Facebook Twitter Livejournal YouTube
 
Случайный анекдот
 
 
Другие проекты сайта
 
 
 
 
 
Создан: 02/28/2001.
Copyright © 2001-aupam. При использовании материалов сайта ссылка обязательна.